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在中国，2000多个县域容纳了全国一半以上的学生，从这些学校毕业的孩子正在成为中国制造的主力。但相较于城市中产们的“鸡娃”现状，这些孩子似乎不被期待，他们的人生和未来鲜少被讨论，他们对基础教育的真正需求也难以被看见。
在《县中的孩子：中国县域教育生态》一书中，林小英敏锐而细致地指出了县中教育所面临的复杂情况，在数次调研中，县中的问题逐渐清晰，而关于“县中”困境的解法也不言自明——无论是“自主摸索”的县中道路，还是“学在山林”的文化传统，不过都是让教育重新回到它最本真的面貌：让一朵云推动另一朵云，一个灵魂触动另一个灵魂。
县中的处境
记者：您在书中分享了一些自己在县中读书时的经历，与那时相比，今天县中最大的变化在哪里？
林小英：我高中就读于湖南省长沙县第六中学，当时县里有10所高中，我没考上最好的一中，但六中的学习氛围比较自然，我在高三的时候选择了文科，算是一个文科生，不过在这里获得了现在看来还算比较全面的教育，包括理科教育和体育训练。作为文科生，我在分科前几乎参加过各种理科科目的竞赛。我最大的感受是踏实，从校长到老师，再到学生，我们都很清楚自己的定位，不曾立大志，就是每天尽量做好眼前事而已。当然，这可能与我的主观感受相关，人们总愿意浪漫化自己的青春年华。
今天的县中则可能有些“魔幻”。“撤点并校”让县里的中心学校的学生人数激增，而教育资源的过度集中，又为“内耗”的形成提供了土壤。在激烈的竞争中，一些超级中学崛起了，逐渐地，无论是优质的教育资源还是优质的生源，都会被它吸走。而那些剩下的学校就只有“躺平”。很多学校的硬件都特别好，但学校里的人失去了信心和期待，好学生不断流失，剩下的学生和老师也不知何去何从。
记者：县中为什么会成为现在的样子？
林小英：从1980年到2000年，我国经历了从“穷国办大教育”到“大国办强教育”的转变。1990年之后，村镇不再承担基础教育职能，农民自己参与办学的模式退场，“以县为主”的基础教育体制逐渐形成，自此，学校与乡村的连带关系减弱，教育资源集中由县级政府统筹。
在这样的情况下，县政府一定会有动力集中力量去突出办学成果，于是乎，通过引进外部名校资源，结合土地财政和房地产开发，三者一拍即合，加上给头部学生和教师丰厚的奖学金和教师待遇，市里和县城“超级中学”就此诞生，但整个县的教育生态也自此失去了平衡。
在这样的竞争中，县里的中学开始着眼于“更高”，它们变得更关心一线城市的教育理念，从而成为城市精英教育的盲目追随者，对自己的教育经验反而变得不自信，而那些被“吸走”资源的学校被定义为不合格。
记者：近十几年，县中的变化也伴随着外部环境的诸多变化，很多人会将“锅”甩给经济发展，但您始终认为教育应该并可以具有独立性？
林小英：改革开放40多年，我们习惯了“以经济建设为中心”“效率优先，兼顾公平”“让一部分人先富起来”这样的口号。但是当这个口号被泛化，甚至被滥用的时候就会产生意料之外的后果——非经济部门也拼命去挖掘它的经济功能。
对教育来讲，这种“泛化”的实践就是让一部分人先进好学校，将优质的教育资源先集中在少量的人身上，也就是重点学校制度。从新中国成立初期开始，重点学校体系一直延续至今。但它的时代局限性也在逐渐凸显。
过去“穷国办大教育”的时候，教育资源非常稀缺，因此教育资源有所倾斜是可以理解的，但今天，教育公平的重要性进一步提升，这种模式就不太符合基础教育的基础性和全面性了。我们需要看到，在县中，很多学生毕业后，可能一生都不会再踏入学校，因此，在县中度过的岁月，可能就是奠定他们人生走向的基石，它的重要性是不言自明的。
记者：重点学校或者说“超级中学”会产生怎样的影响？
林小英：重点学校或者“超级中学”其实都是教育资源分配不均的产物，只不过有些可能是政策性的，有些可能是市场性的，但它们都是集聚效应的产物，也可以叫作“垄断型中学”。
事实上，高中依然是一个公立教育系统中非常重要的部分，大量的资源是政府提供的，一旦政府在学校建设和学校发展的过程当中不能当好一个执中者的角色，在资源投放（包括生均培养经费、特色项目建设、政策资源和政策许可等）不平等的情况下用同一把尺子去度量所有学校的办学效益，就是极为恶劣但又司空见惯的做法。那么，许多的县中一定是难以达到标准的。
记者：是因为教育政策没有跟上教育形势的变化，才导致现在这个结果吗？
林小英：我觉得恰恰相反，这是因为教育资源的投放受到了经济利益的驱动，没有保持它的独立性和公平性。教育不是经济，但是我们过去这些年办教育，对学校发展、规模扩张采用了经济发展的思路，把学校当作了企业，而超级中学自然变成了教育领域的“垄断型企业”。
垄断会扼杀什么，这是显而易见的。我们不能把所有的乔木全部都栽到一个园子里，而把其他植物全部放到外围不管，在一个良好的生态系统中，有的草木是起水土保持的作用，有的可能是要变成观赏植物或者建筑材料的，这是相得益彰的。因此，有些地方“超级中学”办得越好，其整体基础教育质量反而越差。
出路与解法
记者：所以，县中面临的最大的问题是什么？
林小英：我认为是一种人心的“塌陷”。今天的县中不再能承载起全县人民对于教育的希望。
以前，县里的高中作为县域正式教育系统的最高学段，大家对它是信赖的，家长和学生们认为考入县里的高中后，只要认真地学习，考大学是有希望的，未来是有出路的。这种感觉非常简单，甚至都不会成为一个问题。
记者：与城市中学相比，县中所承担的社会功能似乎更加复杂，它需要更多照顾到分数之外，人的成长与发展。
林小英：在县里面的学校，有很多都是寄宿，甚至是全员寄宿，校长、老师跟学生接触的时间比较长，他更有机会也有必要去开展教书之外的育人工作，也因此这些老师和校长对学生的家庭情况、个人情况比较了解。在里面我会看到老师对学生的呵护还有关照，还有对学生家庭情况的了解，有句话说得很好，你越了解他，就越理解他，理解了，一切都可以原谅，原谅了，一切都可以理解。在这里，更能看到师生之间相互理解和包容。
特别是对于那些父母都在外面打工的留守儿童而言，学校不仅仅是教学的场所，更是帮助他们健康成长的地方，还需要承担不少原本应该由家庭负责的事务，以及社会教化功能。
在西部的一些县里，我们会发现有一些校长、老师自愿地承担起这样的职责。例如，到了初高中，情窦初开，会有一些校外的男青年、高年级的男生对女孩子进行一些不恰当的追求，有些校长、老师就会守在学校门口当她们的临时“家长”。
记者：在这种情况下，县中是否需要调整它的培养策略和目标？
林小英：对。一所中学，无论好坏，都需要对学生负责。但对于不同的学校，不同的学生，我们不能用同样的考核标准来要求。学校需要根据自己的实际情况去发展，而评价体系需要更加灵活地运用，需要给予学校本身更大的空间。打个比方，我手里没有鹅肝，你非得让我做出一顿法式大餐，我一定是两手一摊，连办法都懒得想。
现在的矛盾点在于，很多关于学校考核标准就是拿着法式大餐的标准来要求县中。以至于县里的中学派校长、老师出去搞培训，也是先让他们吃顿“鹅肝”。但回来之后呢？他们还是不知道自己怎么去处理眼前的情况。
记者：这个时候县中会面临一个选择，您在书里有提到过一对概念，一个是普惠式教育，还有一个是精英式教育。那对于县中来说，它有得选吗？
林小英：我觉得县中在过去这些年一直在逃避一个问题，它们总把自己的办学失败归为是家长的期待，认为如果不把成绩提高，或者不出多少个“一本”就对不起家长的期待。但是真的是所有的家长都觉得上一本是唯一的选择吗？我认为并不是，唯升学率论正在发生动摇。中国的家长特别务实，反而是县中的管理者们会存在一些对所谓“教育政绩”不切实际的期待。
因此，县中对于自己的教育目标、办学宗旨需要重新反思和清理一下了，尤其是要重新树立自己的学生观。对县中而言什么叫作好学生？什么样的能力和素质是我们这个学校应该好好培养的？
县中是搬不走的，它势必将长期存在并服务于地方，那么县中的目标是把这里的学生统统送走吗？我看反而是需要回归到乡土本身。今天的乡村同样需要大量的人才，同样能提供创造的土壤，那么，人才的流动也不只有去大城市这一条路。
记者：随着乡村振兴的推进，越来越多的人口开始回到乡村，此时，教育系统也该思考怎么承接他们、容纳他们。
林小英：这迫使我们想想作为一个县的基础教育应有的状态，以及它应该奉行的评价标准是什么。把人通过教育往城里运送的价值一定不是所有人的期待了。它提供了另一种选择，就是本土化的生活，当本土价值被重视之后，县中的功能将更加完善，不只是为大城市输送优秀人才，也能为本土持续地输送人才，从而保持乡村的活力。
记者：您在书中提到县中其实有很多很好、很朴素的经验？
林小英：没错，就以“走班”为例，我们的“新课改”里大量提到建构主义的思路，包括希望学生在课堂上多进行小组讨论，进行探究式、参与式、项目式的学习。“走班”就是在这一背景下被提出的。
但我遇到过一个县中的副校长，他觉得“走班”这种新高考试点方案倡导的做法在县中并不适宜，所以依然按照老办法开展教学，两年后的高考成绩也证明了他们学校坚持的做法是对的——当然，尽管他们成绩不错，也不能只用成绩来衡量这种搞法的价值。实际上，不搞走班制，维持传统的行政班模式，看起来虽然不那么有创意，但至少让学生少了一个额外的任务：找朋友。因为固定的班级已经给他们配备了固定的朋友，这似乎不太尊重学生的自由选择权，但我们真的只有放任不管，才算是给了这些未成年人以自由选择权吗？我一直认为在“管理”“教学”“引导”这三个取向的教育手段中，我们经常干钟摆式的事情，而不是做一个因地制宜的配比。
我记得还有一个县中的校长，他得知在实施新高考方案后，当地家长对孩子高考科目的选择和填报志愿的咨询意愿非常强烈，他们就提前部署一些懂统计、概率的老师对学生进行科目填报的风险测算和录取专业的胜算规划。真是让我感叹“高手在民间”。
记者：您在第二章完整地去描述一堂高二的数学课，也是想说明，许多来自基层的经验是值得被重视的？
林小英：对。我想让大家看看，一节优秀的数学课在没有所谓参与式教学、讨论和项目式学习的情况下可以依然精彩，当课堂只有所谓“满堂灌”、讲卷子时，教师依然能游刃有余，人们也会叹服这样一位教学高手。
在我们的基础教育传统中，有一些特别好的经验性的东西，它在课堂传递的效率上是很高的。我们基层的教师有很强的学科素养和教学能力，但这些东西在现存的评价标准中反而得不到彰显。有趣的是，这些我们忽视的东西却引发了很多外国学者的重视。
但今天，对于基层教师，我们常常会陷入“过度评价”的泥沼中，要求他们普通话多么好、课件制作多么精良、公开课有多少互动、项目化学习……否则就很难评上特级教师，很难在学校和职业生涯中收获成就感。可是仔细想想，这些“花活”真的是教学的必要构成部分吗？
关心具体的人
记者：您在书中还提到了村小、县中的一些具体困境，例如因为不懂“透视法”数不清气球，理科教育在方法上十分贫瘠……有人认为这些差异可以通过远程教学等技术手段填平，但您似乎对这种方法持保留态度。
林小英：知识传递只是教育当中的一部分，但是当我们把知识传递和知识点学习当作教育的全部，那么离人的身心健康和全面发展就越来越远了。
什么叫做教育？这是一群成年人对未成年人的一种教化力量，一种影响力，然而我们很难从屏幕里去获得这种影响力。屏幕将所有人都变成了所谓的“单向度的人”，忽视了人的复杂属性。
当学生发现，在老师眼里，在学校眼里，自己就是个产生分数的“机器”而已，这种“异化”走向了教育的反面，学生成为知识的“容器”，他们的内心势必会产生极大的震动，这也是很多县中的学生很容易产生心理问题的诱因。
记者：我们需要很审慎地对待这种教学方式，不能将其作为实现教育公平的“特效药”，不能认为这样的做法能够弥合不同地域间师资力量的差距。
林小英：我对这个东西并不反对，甚至我自己也受益良多，但把这种模式当作基础教育阶段的主要教学方式去追求，我持保留态度。在这样的直播课堂中，既不能追溯，也不能回放。它把人的主体性和主动性降为零，学生永远只能成为跟随者。教育是由很多瞬间组成的，接入屏幕的课堂剥夺了很多学生的瞬间，学生和老师之间是没有交流的，教学最基本的沟通和互动没了。当学生只能是一个跟随者的时候，教育中的主动性和创造性就都丧失了，他也就不再是一个具体的人了。
记者：而且，某种程度上它也削弱了教师的职业归属感。
林小英：在这样的课堂当中，教师是没有尊严的。他们的角色被不断地分割，他们的教学自主性也由此被扼杀掉了。
当整个教学的逻辑链条被打断，教师甚至不能完完整整地去照顾这一门课，更别说课堂答疑、课后作业、阶段性测试了。连课都不是我上的，后续的相关问题，教师又如何能够负责呢？
记者：教师的主动性其实被很多东西影响，不只是刚刚说的一块屏幕的问题，还有过度评价标准的问题，基层教师们被过度的评价指标淹没。
林小英：对，当县中的教师们面对的考核指标与他的教学工作脱节，他面临的就是一次又一次的被否定。因为我们对教师的评价不仅是过度的，也是单一的。县中很多教师所承担的责任并没有被纳入教师的考评体系中，于是乎，他们的主动性可能难以发挥了。我在调研中，真的接触到了好多具有教育情怀的老师，他们有办法，有责任心，也有耐心。但一个再有责任心的教师，也会在一次次的打击中逐渐丧失他的热情，他会感到无力。
记者：您对县中的关心，本质上也是基于对教育公平的关切。您提到中国人从很早就开始注重教育公平问题，我们曾经有深厚的“学在民间”和“学在山林”的文化传统，这样的传统对我们今天重塑对乡土教育的认识有什么借鉴意义吗？
林小英：中国的文明挺特别的，我们是世界上唯一一个绵延了几千年而从未间断过的文明，而支撑这个文明非常重要的系统就是教育。因此，我们本应该对我们自己的教育系统很有信心才对。
在我们的教育传统里，最重要的一点就是尊重教育、尊重教育者。这个土壤历史悠久。我访谈的一些家长，他们对教育这项事业是非常尊重的，他们认可教育的功能，而不只是为了升学。今天我们很多的评价方式和监管措施却在不断制造家长与教育者之间的紧张关系，让彼此之间变得不那么相互信任。这种信任建立起来很难得，摧毁起来却是很容易的。
另外，我觉得乡村社会一直存在着它独特的气质，这是集体教化的力量。看到谁家孩子在池塘边上玩，你肯定会喊一声注意安全，这就是民间生生不息相互守望的传统，它不是用一些数据指标去规定和衡量的，而是一种无声的默契，一种相互照看，一种文化教养的传承。
记者：您说的这种力量，某种程度上，现实中还真是有部分保留的，就如同刚刚您说的老师守在门口，某种上也是这种力量的传递？
林小英：是。在县城，很多学校比较严格的作息纪律，比较严格的到校和关校门的制度，其实都是一种守护，是一种对学生负责的态度，是一种相互照看的默契。
尽管中国本身就有学在民间、学在山林的传统，可是自近代以来，我们习惯了向外学习，我们曾持续不断地向日本、德国、美国、苏联等国家学习，但你见过哪个学校去向农村学校学习的吗？似乎从来没有。现在也永远是县里的学校学城里的学校，城里的学校难道就认为县里学校一丁点可学的东西都没有吗？
当信息和资源以及价值观的流动是单向的，我们就会丧失来自更广阔的乡土的视角，也会被单一的价值观和评价标准所遮蔽。我想，这也是为什么今天会有一些城市里的家长愿意把孩子送到县城读书。今天，我们的县域教育中依然保存着一些我们看不见、摸不着，但却十分珍贵的东西。而我们要做的就是相信他们，再多给他们一点时间和空间。
《县中的孩子：中国县域教育生态》
林小英 著
上海人民出版社|文景
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